El diálogo en los entornos virtuales de aprendizaje

Encuentro Internacional URBE 2009
El diálogo en los entornos virtuales de aprendizaje
Dra. Nancy Reyes O

La Educación mediada por Tecnologías es una tendencia pedagógica actual. Ella intenta armonizar el desarrollo científico-tecnológico de la humanidad en los últimos tiempos con los procesos de enseñanza aprendizaje  en los diferentes campos del saber. En tal sentido, el calificativo actual resulta más que apropiado, por cuanto la educación en el mundo contemporáneo mal podría hacer abstracción de todos los progresos tecnológicos

que de alguna manera ella ha ayudado a realizar y que ahora pueden convertirse en aliados suyos invaluables. Por otra parte, la educación mediada por tecnologías
trasciende la esfera puramente didáctica y constituye una alternativa pedagógica,dinamizadora de la producción de conocimiento. Esto implica, claro está, la redefinición de conceptos básicos como educar, enseñar, aprender, entre otros, y la de los roles clásicos asignados a quien enseña y a quien aprende. Por esta razón  el objetivo de la investigación fue indagar sobre la importancia del diálogo en los entornos virtuales de aprendizaje. Estuvo orientada en el tipo de investigación documental de nivel descriptiva.  Producto de la indagación documental se tiene que en un proceso de participación periférica se utiliza el lenguaje de dos maneras; en principio como instrumento cultural para beneficiarse de las experiencias de los demás, y luego como instrumento psicológico para reemplazar la propia experiencia, organizándola en función de una narración especial propia de la comunidad de aprendizaje. Se concluye que la comunicación mediada por computador es eficaz para mantener comunidades dispersas, pero es necesario utilizar técnicas que permitan mantener la comunicación. En los grupos, los estudiantes no necesariamente se comunican con eficacia, los profesores deben ser conscientes de las técnicas que emplean en el diálogo y de lo que tratan de conseguir con ellos.

Palabras claves: Educación a distancia, diálogo, entorno virtual de aprendizaje

 La Educación mediada por Tecnologías es una tendencia pedagógica actual. Ella intenta armonizar el desarrollo científico-tecnológico de la humanidad en los últimos tiempos con los procesos de enseñanza aprendizaje  en los diferentes campos del saber. En tal sentido, el calificativo actual resulta más que apropiado, por cuanto la educación en el mundo contemporáneo mal podría hacer abstracción de todos los progresos tecnológicos que de alguna manera ella ha ayudado a realizar y que ahora pueden convertirse en aliados suyos invaluables. Por otra parte, la educación mediada por tecnologías trasciende la esfera puramente didáctica y constituye una alternativa pedagógica, dinamizadora de la producción de conocimiento. Esto implica, claro está, la redefinición de conceptos básicos como educar, enseñar, aprender, entre otros, y la de los roles clásicos asignados a quien enseña y a quien aprende.

La educación a distancia ha sido definida de múltiples maneras. Para García Aretio (2001) ella  consiste en “un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en un espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente (cooperativa)”. En la definición anterior se observan al menos tres expresiones claves “diálogo didáctico mediado”, “espacio diferente” y “aprendizaje independiente”. Es un “diálogo mediado”, o sea, no frontal –o al menos la frontalidad es mínima- en comparación a como se da en la formación tradicional. Este diálogo puede ser: real (correo electrónico o postal, teléfono o chat); simulado (sugerido en materiales impresos o hipertextuales); sincrónico (teléfono, videconferencias interactivas); asincrónico (correo postal o electrónico), y puede ser soportado en papel, en formato electrónico o en red (sitio web, plataforma telemática interactiva).

Cuando se diseña un curso a distancia es necesario valorar cómo se producirá la interactividad mediada por la computadora y otros medios y cómo será la participación de los componentes personales del proceso de enseñanza aprendizaje: profesores, estudiantes también otros profesionales y agentes, sobre la base de las posibilidades reales que brinde la plataforma en que nos apoyemos y las condiciones contextuales en que se llevará a cabo la actividad pedagógica, fundamentalmente las referidas al aseguramiento logístico con que cuenten los estudiantes.

La interacción que se produce en un entorno virtual de aprendizaje es diferente a la producida en un entorno presencial, cara a cara. Obviamente, se comparte un espacio común, hay un encuentro con los otros; pero las características específicas de este espacio están condicionando las formas de relación e interacción.

Cook (2002) considera que el estudio del diálogo en el aprendizaje es fundamental para poder diseñar entornos de aprendizaje que lo favorezcan. En este sentido, propone la creación de diseños experimentales que permitan enlazar las teorías sobre el aprendizaje con el análisis de las interacciones. Sin embargo, Mercer (2001) difiere de esta posición ya que considera que la teoría del aprendizaje no es el mejor enmarque para analizar la interacción y el uso de los medios. Más que una teoría- afirma Mercer- lo que se necesita es un modelo de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las unidades de análisis de la interacción pueden centrarse en el diálogo profesor-estudiante-estudiantes pero puede incluir también el colectivo de la actividad compuesto por las acciones individuales, la dimensión social, contextual, etc.

Según Mercer (2001) no se puede entender el lenguaje como una transmisión de informaciones entre personas. Cada vez que se habla con alguien se participa en un proceso de colaboración en el que se negocian significados y se movilizan conocimientos comunes. Se trata, pues, de entender cómo se aplica el lenguaje para comprender conjuntamente la experiencia.

El contexto tiene un papel fundamental ya que se aprende un lenguaje dentro de un contexto. Este se concibe mejor como una configuración de información disponible que se emplea para comprender el lenguaje en situaciones concretas. Como afirma Mercer, “Nuestros primeros encuentros con los instrumentos se producen en un contexto social y nuestra comprensión de la naturaleza y la función de esos instrumentos la conforma ese contexto social” (2001: 32). Para que se produzca un aprendizaje colaborativo, este autor considera que los participantes tienen que intentar establecer las bases de un conocimiento común y contextualizado en el entorno físico.

Para que haya un intercambio debe haber experiencias previas compartidas, estrategias para obtener información, maneras de argumentar las ideas y propuestas, formas de evaluar las aportaciones de los demás, repetir y reformular lo que dicen los otros. Según Mercer “Esto se hace aprovechando cualquier fuente de información que se considere pertinente. Estos recursos contextuales se pueden encontrar en el entorno físico, en la experiencia y la relación que los interlocutores ya comparten, en las tareas u objetivos que comparten los participantes y en la experiencia que tienen las particulares conversaciones similares”. (2001:68).

En un proceso de participación periférica se utiliza el lenguaje de dos maneras; en principio como instrumento cultural para beneficiarse de las experiencias de los demás, y luego como instrumento psicológico para reemplazar la propia experiencia, organizándola en función de una narración especial propia de la comunidad de aprendizaje. La comunicación mediada por computador es eficaz para mantener comunidades dispersas pero es necesario utilizar técnicas que permitan mantener la comunicación. En los grupos, los estudiantes no necesariamente se comunican con eficacia, los profesores deben ser conscientes de las técnicas que emplean en el diálogo y de lo que tratan de conseguir con ellos. En este sentido, el papel del profesor como mentor o tutor es fundamental y muy diferente al papel actual desempeñado por el profesorado (Gros-Silva, 2004). Es relevante acotar que, el hecho de que el diálogo se establezca de forma virtual, no significa que sea una comunicación más deficiente que la presencial; en los entornos virtuales se da una relación de comunicación estrecha, como bien pueden afirmar los profesores que por primera vez participan en experiencias formativas en red.

De acuerdo con Moore (1993a), en una visión teórica revisada que alude al concepto de distancia transaccional, los programas de educación a distancia son clasificables en términos de su grado de comunicación (diálogo) y en términos de la adecuación del programa a las necesidades del estudiante (estructura). Moore (1983: 80) discute que “en un programa en el cual es posible encontrar un alto grado de diálogo, se puede establecer que la distancia es menor que en aquel donde se permite poco diálogo”. Después, se argumenta que se pueden alcanzar altos niveles de diálogo si se utiliza el medio apropiado. También se explica que la estructura de un programa es importante porque debe cubrir todas las posibles interpretaciones incorrectas, dejando abierta la oportunidad para que exista diálogo entre facilitador y estudiante; el cual conducirá a las transacciones educativas. Asimismo, sugiere que mientras más diálogo y estructura haya en un programa, habrá menos distancia, de la misma manera, mientras menos diálogo y estructura exista en el programa, habrá más distancia presente.

El diálogo puede desarrollarse independientemente del espacio y del tiempo en el cual se  encuentren ubicadas las personas que lo requieren; lo que implica una alta flexibilidad, tanto para recibir los mensajes como para enviarlos. La comunicación no está obligada a realizarse en un sitio concreto, sino en aquel donde exista un computador y una conexión a la red, que cada vez son más inalámbricas; lo cual, además, facilita la comunicación entre personas de diferente espacio geográfico, y favorece la transferencia de conocimiento a velocidades hasta hace poco tiempo no pensadas. Otra ventaja del diálogo en los entornos virtuales se refiere a la posibilidad de revisar el histórico de la comunicación realizado. Interactividad ilimitada: el ordenador puede soportar complejos procesos de interacción entre los participantes, y de interacción de uno a uno y de uno a mucho.

De acuerdo con Mercer (2001), existen tres tipos diferentes de conversaciones:

  1. Conversación exploratoria. Es aquella en la que los interlocutores abordan de una manera crítica pero constructiva las ideas de los demás. Se ofrece información pertinente para su consideración conjunta. Se pueden debatir y apoyar propuestas, pero dándose razones y ofreciéndose alternativas. Se busca el acuerdo como una base para el progreso conjunto. El conocimiento es explicable públicamente y el razonamiento es visible en la conversación.
  2. Conversación disputativa. Los participantes inician un proceso de discusión utilizando argumentos para dar razón o rebatir los argumentos de los demás.
  3. Conversación acumulativa. Cada interlocutor va complementando las aportaciones del otro añadiendo información propia y, mediante su mutuo apoyo y aceptación, los dos construyen una comprensión y un conocimiento compartido.

Moore (1983) define al diálogo como interacciones positivas que dependen del diseño, de las personalidades de los individuos en el proceso, del contenido y de los factores ambientales o contextuales. Para él, los medios de comunicación son muy importantes porque una adecuada selección puede representar un incremento en el diálogo. Baste ejemplificar que la televisión o las cintas de audio enviadas por correspondencia son medios que no facilitan un alto grado de intercambios dialógicos. Sin embargo, la televisión aunada a la comunicación mediante computadora, es una manipulación que incrementa ese tipo de intercambios. El autor cuestiona los sistemas de educación a distancia en términos de la flexibilidad que proveen para que el estudiante decida lo que tiene que aprender. Aboga por un diálogo rápido e incrementado para mejorar los programas a distancia. Quizá, “con la familia de medios de teleconferencia – como las redes interactivas computarizadas y el audio, el audiographics o las redes de vídeo, las cuales pueden ser locales, regionales, nacionales o internacionales … enlazadas por cable, microondas y satélite” (p. 32), el diálogo puede mejorar significativamente. La distancia transaccional es posible gracias a la interacción que, de manera elocuente, categoriza como de tres tipos.

Moore (1993b) sugiere que estos tres tipos de interacción en cualquier sistema de educación a distancia son: la interacción entre el estudiante y el contenido, la  interacción que se da entre los estudiantes mismos y la interacción entre el instructor y el estudiante. Esta diferenciación acaso ayude a precisar de mejor manera las necesidades que los estudiantes a distancia presentan.

La interacción entre el estudiante y el contenido es el resultado del autoanálisis de mensajes que pueden provenir de textos, de algún programa de televisión o de cualquier otro medio que se use para transmitir el contenido del curso. La interacción entre estudiantes es una dimensión que se presenta con más posibilidades en esta época, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías de comunicación. Esta interacción, dice, “es una interacción interestudiantil entre uno y otros aprendices, en soledad o en grupos, con o sin la presencia real del instructor” (p. 22). Es necesaria para estimular el aprendizaje y para evaluar, además de las posibilidades de apoyo que conlleva. Finalmente, la interacción entre instructor y estudiante es el grupo de actividades que se dan entre ambos gracias a su mutua comunicación y que ejerce influencia entre ellos mismos. Como es natural, habrá más influencia del instructor si este tipo de interacción está presente junto con la interacción entre aprendiz y contenido sin la interestudiantil.

La interacción virtual se apoya en diferentes tipos de herramientas tecnológicas para establecer el diálogo comunicacional y el intercambio de mensajes en forma sincrónica y asincrónica. Para tal fin se utilizan diferentes tipos de códigos, que van desde los textuales y visuales, hasta los sonoros y audiovisuales. Se utilizan las herramientas más usuales (chat, correo electrónico, foros, y listas de distribución), hasta las más atípicas (videoconferencia, los blogs y las wikis). Herramientas que facilitan realizar la comunicación en los mismos tiempos entre los usuarios, como ocurre con el chat o las videoconferencias; o en distintos, como nos facilita el correo electrónico o los blogs.

Entre las herramientas de comunicación mayormente utilizadas para el desarrollo de la comunicación, se señala -sin riesgo a equivocación- que la más significativa la constituye el correo electrónico; muchas personas utilizan Internet porque utilizan el correo electrónico, y ese es el grado de utilización que hacen del medio. Sin embargo, su uso en contextos educativos implica no sólo poseer competencias instrumentales, sino también comunicativas y didácticas, para las cuales tanto el facilitador como los participantes deben estar capacitados. Respecto a las listas de distribución y al chat, algunas de las recomendaciones que se realizan para su utilización son: tener claros los objetivos de la participación, tener un estilo de comunicación no autoritario, saber animar la participación, ser objetivos y considerar el tono de intervención, promover conversaciones privadas (diseñar situaciones para fomentar el trabajo entre personas con intereses similares), presentar opiniones conflictivas para favorecer el debate, cuidar el uso del humor y del sarcasmo (no todas las personas comparten los mismos puntos de vista), alabar y reforzar públicamente las conductas positivas, no ignorar las negativas -aunque se debe llamar la atención de forma privada- saber iniciar y cerrar los debates, incentivar a que no siempre el tutor tenga que ser el que inicie las participaciones, intervenir ocasionalmente para realizar una síntesis de las intervenciones, no escribir en mayúscula (pues es entendido por algunas personas como que se está gritando), no repetir varias veces la misma línea de caracteres, y no escribir textos sin sentido.

Perea (2006), Hara y otros (2000) indican que los foros deben ser considerados como elementos de alto valor educativo, ya que:

  • Favorecen el aprendizaje constructivista, pues permiten que los alumnos lean, revisen y reflexionen sobre lo expresado.
  • Refuerzan la comunicación personal y ayudan a desarrollar el sentido de una comunidad de aprendizaje.
  • Favorecen las relaciones e intercambios de carácter social y promover el aprendizaje colaborativo.
  • Ayudan a construir el conocimiento en grupo, reforzando el hecho de que el alumno asuma un compromiso y una actitud dinámica en su aprendizaje.
  • Potencian la construcción de conocimiento compartido.
  • Impulsan un mayor grado de interactividad entre los participantes.
  • Implican al alumno en tareas que exijan una participación activa en el discurso para su aprendizaje.
  • Ayudan a los alumnos a encontrar soluciones ante determinados problemas que puedan dificultar su ritmo normal de aprendizaje.
  • Capacitan al alumno para que pueda moderar la comunicación en los procesos educativos.
  • Permiten una participación activa y una discusión reflexiva sobre el contenido de los materiales.

Por otra parte,  su uso implica la elaboración de una obra colectiva donde participan en su elaboración diversas personas, en un discurso que podría percibirse como caótico y fragmentario, pero que adquiere un sentido global y consolidado. Algunos autores incluso empiezan a hablar de la existencia en él de un género literario específico que denominan “género Chat” (Mayans, 2002). Lógicamente para ello su incorporación debe estar perfectamente planificada y estructurada y en completa relación con los objetivos docentes que se desean alcanzar.

Es relevante tener en cuenta los comentarios que realizan Bautista y otros (2006: 132), respecto a aspectos que deben evitarse con estas herramientas de comunicación, y que dificultan la interacción entre los participantes, cuestiones significativas que deben ser consideradas por el profesor en su utilización:

  • Monopolizar las discusiones o intervenir y contestar de manera rutinaria ante cualquier opinión de los estudiantes.
  • Ser inflexible y seguir al pie de la letra la propuesta de actividad grupal sin adaptarse a las necesidades e intereses de los estudiantes, si percibiéramos que éstos son diferentes a los planteados.
  • Enviar siempre mensajes de explicación «magistral» que no generen opinión o discusión.
  • Permitir largas discusiones sobre temas que se escapen de lo que se debe tratar o se está tratando.
  • Consentir que los estudiantes centren sus aportaciones solamente en ellos o sus experiencias personales y que esto parezca válido para todos o todas las situaciones.
  • Impedir con nuestras respuestas o aclaraciones que los estudiantes justifiquen su interpretación adecuadamente. A veces es mejor sugerir o guiar para conseguir una buena respuesta por parte del estudiante y no darla nosotros directamente. De esta manera facilitamos la proactividad.
  • Obviar una intervención importante de algún estudiante en referencia al tema que se trabaja.
  • Manipular las intervenciones en los espacios virtuales para favorecer las opiniones propias.

Conclusiones

Producto de la indagación documental se tiene que

  1. En un proceso de participación periférica se utiliza el lenguaje de dos maneras; en principio como instrumento cultural para beneficiarse de las experiencias de los demás, y luego como instrumento psicológico para reemplazar la propia experiencia, organizándola en función de una narración especial propia de la comunidad de aprendizaje.
  2. La interacción virtual se apoya en diferentes tipos de herramientas tecnológicas para establecer el diálogo comunicacional y el intercambio de mensajes en forma sincrónica y asincrónica
  3. Entre las herramientas de comunicación mayormente utilizada para el desarrollo de la comunicación se señala, sin riesgo a equivocación, que la más significativa la constituye el correo electrónico
  4. La comunicación mediada por computador es eficaz para mantener comunidades dispersas, pero es necesario utilizar técnicas que permitan mantener la comunicación. En los grupos, los estudiantes no necesariamente se comunican con eficacia, los profesores deben ser conscientes de las técnicas que emplean en el diálogo y de lo que tratan de conseguir con ellos.
  5. La comunicación y la interacción entre las personas en la red no viene condicionado por la distancia espacio-temporal, sino por la necesidad y ganas de comunicarse e interactuar que tengan.
  6. Los foros deben ser considerados como elementos de alto valor educativo, ya que favorecen el aprendizaje constructivista, pues permiten que los alumnos lean, revisen y reflexionen sobre lo expresado. Refuerzan la comunicación personal y ayudan a desarrollar el sentido de una comunidad de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Bautista, G. y otros (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales. Madrid: Narcea.

 Cook, J. (2002). The Role of Dialogue in Computer-Based Learning and Observing Learning: An Evolutionary Approach to Theory. Journal of Interactive Media in Education (JIME) [En línea], 5. Disponible en: http://wwwjime.open.ac.uk/20095/cook-02-5-paper.html

 Gros,B- Silva,J (2005). La formación del profesorado para su labor docente en espacios virtuales de aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación. 36, 14 páginas. [http://www.campus-oei.org/revista/tec_edu32.htm]

Hara, N. y otros (2000). Content análisis of online discussion in an applied educational psychology course. Instructional Science.

 

Mayans, J. (2002). Género chat. O cómo la etnografía puso un pie en el ciberespacio. Barcelona: Gedisa.

Mercer, (2001). Palabras y mentes. Barcelona: Paidós.

Moore, M.G. (1993a). Theory of transactional distance. En D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of distance education (pp. 22-38). Nueva York: Routledge.

Moore, M. G. (1993b). Three types of interaction. En K. Harry, M. John, & D. Keegan (Eds.). Distance education: New perspectives (pp.19-24). Nueva York: Routledge.

Moore, M.G. (1983). On a theory of independent study. En D. Sewart, D. Keegan, & B. Holmberg (Eds.), Distance education: International perspectives (pp. 68-94). Londres: Croom Helm.

Perea, V. H. (2006). La comunicación asincrónica en el e-learning: promoviendo el debate. Marcelo, C. (coord). Prácticas de e-learning. Granada: Octaedro-Andalucía.

Una respuesta a El diálogo en los entornos virtuales de aprendizaje

  1. Crimilda Lara Robles dijo:

    Buen dia. Considero que este tipo de informacion publicada es sumamente util y efectiva para todos los profesores que participamos en ambientes virtuales. Por favor, no dejen de hacerlo.
    Hasta pronto y gracias,

    P.D. Mi dispositivo lamentablemente no me permite poner acentos.

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *