Potenciar las competencias digitales

Uso de las TIC: es el primer paso que deberíamos dar para crear un espacio en el que los alumnos puedan desarrollar sus habilidades y competencias para aprender a utilizar las nuevas tecnologías. El segundo paso sería potenciar los dispositivos, es decir, que formara parte del aprendizaje del estudiante el hecho de tener, por ejemplo, una tablet encima de la mesa.

Producción TIC: es el momento de implantar las TIC en todas las etapas de laeducación de los alumnos, y por ello de integrar los e-skills en el curriculum escolar.Educación

El alumno, el protagonista

La mayoría de los estudiantes hoy en día tienen habilidades en el manejo de las TIC, que han ido desarrollando por medio del uso cotidiano de estas herramientas. Utilizan Internet para todo y, por supuesto,  para sus tareas escolares. Lageneración de los millennials es multitarea. Sus integrantes están acostumbrados a comunicarse a través de mensajes de texto y a usar las redes sociales para informarse de lo que está ocurriendo a su alrededor. Esta circunstancia implica otro cambio importante: que el profesor y el libro ya no son el único medio por el que los jóvenes reciben conocimientos. Ellos son los protagonistas de su educación y por tanto existe una mayor libertad a la hora de educarles porque existen muchas más fuentes de información. Y esta debe estar enfocada a un aprendizaje a lo largo de toda la vida. El centro educativo tiene que preparar a sus alumnos no solo para acceder a las informaciones, sino también para saber crear conocimientos basados en las mismas.

Las TICs abren sin duda nuevas posibilidades de innovación y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y es algo que la comunidad educativa debe saber aprovechar y generar nuevas experiencias para conseguir obtener un mejor rendimiento y una mayor atención del alumno. En definitiva, las nuevas tecnologías están aportando elementos de flexibilización en los espacios educativos que ofrecen nuevos mecanismos didácticos y de aprendizaje.

Disponible: http://blogthinkbig.com/la-educacion-3-0-en-constante-cambio/

Publicado en e-noticias de interés | Deja un comentario

Un nuevo territorio lleno de oportunidades

Los profesores tienen un papel fundamental en el proceso de innovación, pues sin ellos sería imposible la combinación de las TIC con los alumnos. La forma de enseñar de los docentes cambia en el momento en que tienen que desarrollar sus actividades dentro de un entorno virtual. Lo primero que debemos poner sobre la mesa es la necesidad de que los profesores tengan los conocimientos requeridos para poder integrar la tecnología en su enseñanza. Esto supone que los profesores tienen que estar en continua formación para proporcionarles una confianza adicional. Lo segundo es que estos docentes deben responsabilizarse del proceso global de enseñanza y aprendizaje, ya sea dentro de las aulas o desde otros lugares más flexibles, como, por ejemplo, las aulas virtuales. Para ello es necesario que el profesor participe de forma activa en el proceso de diseño y elaboración de los materiales de aprendizaje y en la distribución de los mismos, así como en su actualización y mejora de los materiales.

Disponible: http://blogthinkbig.com/la-educacion-3-0-en-constante-cambio/

Publicado en e-noticias de interés | Deja un comentario

A veces un lápiz y un papel no son suficientes para expresar las ideas

Comencemos por las aulas creativas. Son aquellas que son capaces de adaptarse a los nuevos tiempos. La tecnología puede respaldar el trabajo colaborativo de los estudiantes y ayudar a desarrollar sus competencias. Lo que se pretende es que se combinen las tecnologías con los nuevos métodos de aprendizaje .Mediante lapresentación, el profesor expone el tema en el que los alumnos van a tener que trabajar. A través de la investigación, los estudiantes tendrán que buscar información sobre la materia en cuestión. Y mediante la creación, expondrán sus ideas para aprender mejor la materia. El intercambio insta a la clase a poder consultar y encontrar un apoyo o asistencia en las disciplinas que se están dando. Con el desarrollo se planifican los temas y se diseñan acciones para la clase. Y a través de la interacción, los estudiantes debaten, analizan los temas en grupo y dialogan sobre la materia. Esto va a permitir que se impliquen en una labor más colaborativa. El objetivo es que se siga respaldando el proceso con las nuevas tecnologías.

Disponible: http://blogthinkbig.com/la-educacion-3-0-en-constante-cambio/

Publicado en e-noticias de interés | Deja un comentario

El mundo está cambiando y la educación también

El mundo digital está transformando la sociedad en la que vivimos, y es precisamente en el ámbito de la educación donde el impacto de la tecnología es mayor. Por ello necesitamos preparar a los jóvenes para empleos que aún no existen; para que sepan reciclarse y puedan cambiar de un trabajo a otro; para aprender a manejar tecnologías que se estén inventando; y para tener la capacidad de relacionarse con personas de diferentes culturas y valores.Según el informe “Educación Digital. Potenciando las competencias digitales y las habilidades del Siglo XXI”,  publicado por Telefónica en enero de 2016, debemos comenzar a marcarnos una serie de objetivos prioritarios: la organización de nuestros centros educativos, el trabajo en los distintos ciclos, y las competencias que deberían adquirir docentes y alumnos. Mantener una enseñanza basada únicamente en la transmisión de información no es una educación para el siglo XXI. Por supuesto, debemos mantener los cimientos del aprendizaje, pero las nuevas generaciones deben utilizar modos diferentes de trabajo en el aula, ser capaces de extraer conocimientos relevantes de la información que nos rodea, aprender de manera colaborativa, y desarrollar competencias y nuevas habilidades. Y es que, el aprendizaje no acaba en la última unidad del libro; sino que es algo que nunca termina. La educación digital tiene que estar respaldada a través de una red colaborativa en la que el alumno es el centro de todo, y a partir de él gravitan el centro educativo, los padres o tutores, docentes, actores privados y la Administración Pública, entre otros. Todo ello apoyado en métodos pedagógicos que fomenten la creatividad, la iniciativa, la participación y la colaboración.Educación

Disponible: http://blogthinkbig.com/la-educacion-3-0-en-constante-cambio/

Publicado en e-noticias de interés | Deja un comentario

La educación 3.0 en constante cambio

La educación 3.0 en constante cambio

Las nuevas tecnologías son una herramienta imprescindible para motivar el aprendizaje de los alumnos en todos los niveles educativos.

En cuanto la profesora pronunciaba mi nombre para que saliera a la pizarra, la cara me cambiaba, me comenzaban a temblar las piernas y mi mente comenzaba a trazar el plan para escaparme de salir al encerado. El plan consistía en mantenerme en mi sitio y hacer como que no escuchaba, con la esperanza de que se cansara de llamarme y sacara a otro compañero. Después alargaba un poco más esa agonía y preguntaba con cara de sorpresa ¿yo? La contestación de la profesora solía ser: “Sí tú, no me hagas perder más el tiempo”. Entonces miraba a mis compañeros a modo de despedida: “Compañeros, os quiero” Y me dirigía hacia la pizarra. Cada pequeño paso que daba entre pupitre y pupitre era una pequeña agonía, el corazón me iba a doscientos por minuto. Una vez que llegaba al encerado, la verdad, no sé muy bien que me ocurría en el cuerpo, en el cuaderno los ejercicios se borraban, la voz de la profesora sonaba demasiado alta, y mi cabeza sufría un pequeño corto circuito. El siguiente paso era volver de nuevo al pupitre, evitando la mirada de mis compañeros y sentir aún más ridículo. La experiencia de este mini relato que acabo de contaros la habréis vivido muchos. Y es que, mi generación y las anteriores a la mía aprendimos a través del método de enseñanza unidireccional: el profesor trasmitía su conocimiento, mientras los alumnos ejercitábamos nuestra memoria. No estábamos acostumbrados a trabajar en grupo, no desarrollábamos habilidades sociales ni comunicativas, y nuestra creatividad quedaba en un segundo plano. Pero ahora esas personas que estuvieron sentadas en sus pupitres individuales llegan al mercado laboral y se encuentran con la exigencia de una serie de competencias que en su día no aprendieron y, por lo tanto, no adquirieron.

Disponible: http://blogthinkbig.com/la-educacion-3-0-en-constante-cambio/

Publicado en e-noticias de interés | Deja un comentario

La identificación del talento: principios y práctica de un modelo de éxito

Hace más de 20 años que empecé a estudiar los aspectos relacionados con la identificación, el desarrollo del talento y otros temas afines. La verdad es que me sorprende que hayan pasado tantos años, pero como dijera Virgilio: “Sed fugit interea,  fugit irreparabile tempus”.

Entre las muchas experiencias profesionales que he tenido ocasión de vivir durante estos años, hay una que sobresale sobre todas las demás de manera significativa: mi encuentro con el profesor Julian C. Stanley en la Universidad de Iowa durante la celebración del Wallace Symposium, una de las reuniones de investigación sobre alta capacidad más importantes del mundo, como recordaba con Nicholas Colangelo (su principal promotor) hace unos meses en Münster durante la 13th ECHA Conference. Desde entonces y hasta su fallecimiento me honró con su afecto, su amistad y su preocupación por mi trabajo en España. Ya hablé de pasada sobre este encuentro en un post anterior. Pues bien, como dije en un número monográfico de High Ability Studies, del que tuve el honor de ser el editor invitado, refiriéndome al trabajo y aportación del profesor Stanley (fallecido en Agosto de 2005):

“By the end of this special issue the reader should have a clearer picture of what has been done with respect to the contribution of the Center for Talented Youth (CTY) model to gifted education. We have come a long way from the seminal works by Terman, the luminous ideas of Leta S. Hollingworth and those of other eminent scholars in the field. In many respects, from a personal point of view, the work done by Stanley at the inception of the CTY model (based on the ideas and principles of the ‘Study of Mathematically Precocious Youth’) could be considered even more important than those mentioned above (…).”

Profesor-Stanley-Magazine-INED21

Profesor Stanley

Hace tiempo que tenía ganas de escribir sobre esto, o mejor, de recopilar abreviadamente lo que he escrito en estos años, para que sea mejor conocido, más allá de los circuitos de las publicaciones científicas. El Talent Search in extenso requeriría toda una enciclopedia, simplemente por una razón: es el modelo más investigado y del que se han beneficiado más alumnos del mundo.

El modelo de identificación Talent Search: una introducción

jackson-pollock-Magazine-INED21

Obra de  Jackson Pollock

A finales de los años 60 se produjo uno de esos sucesos casuales, fortuitos, que habría de tener una extraordinaria trascendencia para la educación de los alumnos de altas capacidades en todo el mundo. Y es que muchas cosas importantes en la historia ocurren por aparente casualidad.

Al profesor Stanley, eminente psicólogo y profesor de la Universidad Johns Hopkins le pidieron que atendiera a Joe, un joven de 13 años que parecía tener una gran capacidad y unos conocimientos que le situaban en un nivel pre-universitario.

Al principio el prof. Stanley se resistió a atenderlo, pues estaba entonces enfrascado en otras tareas de investigación que ocupaban todo su tiempo. Es conocido que Stanley fue un eminente metodólogo especializado en el diseño experimental y la medida (Cf. Campbell y Stanley, 1966; Glass y Stanley, 1970; Stanley, 1971, por citar solo tres ejemplos relevantes). Este hecho,  junto con su particular inteligencia le facilitó, a mi juicio, el desarrollo de un modelo que, particularmente en su dimensión de identificación, no puede ser más sencillo, haciendo bueno el principio de parsimonia que preside siempre la más genuina actividad científica.

La última contribución de Stanley al campo que nos ocupa la realizó en el número monográfico de High Ability Studies 16 (1) mencionado más arriba. Allí explica con síntesis y sencillez algunas de las claves del origen del modelo (Cf. Stanley, 2005).

Dice, entre otras cosas, refiriéndose a aquel hecho que he calificado de fortuito: “Al principio me resistí a atender a Joe, tenía otras ocupaciones urgentes que reclamaban mi atención, pero finalmente lo hice (…). A partir de entonces mi vida y mi carrera no volvieron a ser lo mismo”, y es que desde ese momento, era el año 1968, dedicó todos sus esfuerzos -hasta su fallecimiento en 2005- a la causa de la educación de los alumnos más capaces, desarrollando un modelo que inicialmente se denominó SMSPY (Estudio de la precocidad científica y matemática de los jóvenes), aunque desde marzo de 1972 se vio, después del primer Talent Search, que la dimensión S (Science) no tenía la misma relevancia.

Más adelante se incluyó la dimensión verbal, por eso en ocasiones se puede ver referido como SMVPY, si bien la denominación más general es SMPY, base y precursor de CTY que se crea en 1979 en Johns Hopkins, como se verá más adelante. El Talent Search, en ocasiones Talent Search Concept, no es sino la parte del modelo referida a la identificación. Puede verse una descripción detallada en castellano en la monografía de Reyero y Tourón  (2003), y en inglés en Tourón y Tourón (2011).

Una visión panorámica del modelo en el mundo, incluyendo España, se encuentra en el monográfico de High Ability Studies (16,1) ya citado. Pero veamos algunos hitos del desarrollo del modelo.

Breve historia del SMPY como precursor del CTY

franz-kline-Magazine-INED21

Obra de Franz Kline

Cualquier lector informado sobre el desarrollo del estudio de la alta capacidad desde sus orígenes habrá leído los trabajos de Terman, llevados a cabo en California y publicados en 5 volúmenes junto con su colaboradora Melita Oden, bajo el título Genetic Studies of Genius (Terman, 1957; Oden, 1968) o las contribuciones de Letta Sleter Hollinworth (1926). Ciertamente éstos y otros muchos autores han sido pioneros y han representado contribuciones esenciales, no obstante “el trabajo desarrollado por Stanley con la introducción del modelo del CTY (basado en la ideas y principios del Study of Mathematically Precocious Youth) podría ser considerado incluso más importante que el de los autores mencionados arriba” (Tourón, 2005). A continuación resumo apretadamente algunos datos relativos al modelo y su desarrollo en estos cuarenta años.

  • Verano de 1968: a una profesora de informática de Towson State University, le sorprende Joe, un alumno de 8º (13 años) que destacaba de una forma muy marcada en sus clases.
  • 1969: Julian Stanley, profesor de Hopkins, pasa distintos tests a Joe, y obtiene unas puntuaciones que exceden a las de la mayoría de los estudiantes que entran en la universidad. Stanley tiene muchos problemas para encontrar vías aceptables para la educación de Joe. Muchas propuestas suyas son consideradas ridículas! Decide con la familia de Joe que éste ingrese en Johns Hopkins University, donde recibe su BA y Master a los 17 años.
  • 1970: los padres de Jonathan, otro alumno de 13 años oyen del éxito de Joe y piden ayuda a Stanley, quien aborda un camino similar con él. Cuatro años más tarde Jonathan era consultor informático.
  • 1971: Julian Stanley funda el Study of Mathematically and Scientifically Precocious Youth (SMSPY) en el Departamento de Psicología de Hopkins. La Spencer Foundation subvenciona en un principio los 5 primeros años, que luego se alargan a 13.
  • 1972: el 4 de marzo se lleva a cabo el primer Talent Search como método de identificación.
  • Verano 1972: primeras clases de matemáticas a ritmo rápido (“fast-paced precalculus mathematics class”) durante los sábados del verano. El profesor era Joseph R. Wolfson, así que en la literatura se suele hacer referencia a este curso pionero denominándolo “Wolfson I”.
  • 1972/1973: continúan las clases de matemáticas “a ritmo rápido” durante el curso, y para los alumnos más brillantes, también durante agosto del 73. A este curso se le denomina “Wolfson II”.
  • Desde 1974: clases de cálculo a ritmo rápido, con nivel de universidad. Se desarrollan semanalmente durante 2 horas y media.
  • 1978/1979: cursos de verano: 40 horas de estudio guiadas por un mentor. No son residenciales.
  • 1979: se funda un nuevo servicio en la Universidad Johns Hopkins que asume todo lo relacionado con la identificación dentro del trabajo del SMPY. Se trata de la OTID (The Office of Talent Identification and Development). Se encarga de los Talent Searches anuales en cooperación con el SMPY. Actualmente se denomina CTY (Center for Talented Youth).
  • 1980: se crea el “grupo de 13 años de edad con puntuaciones entre 700 y 800 en el SAT-M”, con el objetivo de proporcionar una ayuda especial a estos alumnos (1 de cada 10.000).
  • Verano 1980: primer programa de verano residencial. Se lleva a cabo durante tres semanas. Cursos de matemáticas, estrategias de escritura y otros. Participan 221 alumnos (126 eligieron matemáticas).
  • 1980: este año en la identificación de los sujetos se incluye también una puntuación verbal
  • 1985: se realiza el 12º Talent Search con 23.000 participantes.
  • 1992: se crea el CTY International, que es la organización que agrupa bajo un modelo y principios comunes a diversas iniciativas similares que surgen en otros países.
  • 1992: Se funda el CTY Irlanda, primer charter member de CTY International.
  • 1999 (20 años de la fundación del CTY): en el Talent Search participan 90.400 alumnos. A los cursos de verano asisten un total de 8.100 alumnos.
  • 1997-2000: Tourón y sus colaboradores validan en España el School and College Ability Test y comienzan a publicarse los primeros trabajos que ofrecen datos sobre la validez transcultural del modelo de identificación.
  • 2001: Tourón funda CTY España, segundo charter member de CTY International
  • 2002-2005: se crea la NAGTY en la Universidad de Warrick, con apoyo del gobierno del Reino Unido, que incorpora los mismos principios del modelo de CTY. Se fundan otros CTY en Bermudas y Tailandia. Todos ellos forman parte de CTY International.
  • 2010: se establece CTY Hong Kong, en Hong Kong University of Science and Technology.
  • 2011: CTY España deja de prestar formalmente sus servicios de identificación y atención a los alumnos más capaces en España, aunque la investigación, identificación y asesoramiento y formación de profesores continua por parte de su fundador y colaboradores.

Con el paso de los años el modelo se expandió por muchas Universidades norteamericanas y por otros países. A principios de los años 90 el centro originario del modelo CTY crea una asociación internacional en Johns Hopkins que agrupa a una serie de centros, que si bien son independientes en su funcionamiento y actividad, comparten una serie de principios comunes, y que son ilustrativos de la actividad educativa que se lleva a cabo. Puede verse más información en este enlace.

Los principios pedagógicos del Talent Search

mark-rothko-Magazine-INED21

Obra de Mark Rothko

El SMPY (CTY diríamos hoy) centra su atención en los alumnos que son precoces en las áreas matemática y verbal, si bien se reconocen y aplauden otros esfuerzos llevados a cabo para identificar y potenciar otras áreas de talento.

Las áreas de las que se ocupa el CTY son centrales en la arquitectura de todos los aprendizajes escolares y buenos precursores del potencial académico de los alumnos. Además son fácilmente evaluables.

En segundo lugar es importante reseñar que el SMPY no emplea el término “superdotado” para hacer referencia a los alumnos con los que trabaja. La palabra superdotado (gifted), se afirma, “debería reservarse para aquellas personas que han hecho contribuciones significativas para el avance del conocimiento y la práctica” (CTY, 1995, p. VI). Así, el término gifted debería entenderse más como un punto de llegada que de partida.

Los jóvenes con mayor potencial o capacidad se caracterizan por su precocidad, por mostrar un avance –en ocasiones excepcional- respecto a lo que es propio de su edad. Es, precisamente, esta precocidad la que exige un tratamiento educativo diferenciado (Cf. p. e. Keating, 1976; Benbow, 1986; Keating y Stanley, 1972). En suma, que el modelo SMPY ve la superdotación como sinónimo de precocidad (Benbow, 1991), basándose para ello en múltiples investigaciones al respecto (Jackson y Butterfield, 1986; Keating y Schaefer, 1975; Brody y Stanley, 2005; Stanley, 2005).

Hay algunos principios que son importantes en la comprensión del modelo desarrollado por Stanley que, como estamos viendo, es el resultado de la práctica y no de una elaboración teórica previa, lo que no significa, en modo alguno, que no esté perfectamente fundado en principios psicoeducativos bien definidos (ver a este respecto la última contribución de Brody y Stanley, 2005 en el libro de Sternberg y Davidson, Conceptions of giftedness).

Expongo a continuación, algunos de estos postulados tomados, con algunas modificaciones, de Brody (1999) que los resume de la siguiente manera:

  • Existen diferencias individuales en las capacidades y en las necesidades educativas: todas las personas tienen aspectos fuertes y aspectos débiles, y por tanto difieren en sus necesidades educativas.
  • Los estudiantes necesitan acceder a los cursos que estén al nivel y al ritmo adecuado a sus capacidades: esto es particularmente acertado en el caso de los alumnos que pueden perder su interés si se ven forzados continuamente en el colegio a aprender temas que son repetitivos y que no les estimulan intelectualmente.
  • Existe una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico: incluso entre los alumnos más capaces, los patrones específicos de capacidades varían mucho. También varían otros aspectos, como sus intereses, sus valores, sus motivaciones, sus metas y aspiraciones, sus rasgos de personalidad y sus estilos de aprendizaje. Por tanto, puesto que las necesidades de los estudiantes con talento académico difieren, la planificación de actividades educativas debe ser totalmente individualizada.
  • No es posible que exista un programa escolar capaz de llegar por completo a todas las necesidades de los estudiantes con talento académico: puesto que las escuelas necesitan educar a una amplia variedad de estudiantes, resulta difícil que sean capaces de llegar a todas las necesidades de los alumnos de alta capacidad. A pesar de que el papel de los centros educativos a la hora de ayudar a los alumnos más capaces es muy importante, se debe tener una visión realista, y reconocer que algunos aspectos pueden ser suplidos o complementados por una gran variedad de experiencias educativas de carácter extra-escolar o extra-curricular.
  • Debe animarse a los que desarrollan los programas escolares a que se adapten a las diferencias individuales de los estudiantes a través de la flexibilidad curricular: en este sentido, las escuelas deberían ser flexibles a la hora de permitir a sus alumnos hacer cursos con alumnos mayores o recibir créditos por cursos realizados fuera del propio colegio.
  • El aprendizaje puede ocurrir en todos los lugares, no debe limitarse al centro educativo: generalmente la planificación educativa incluye sólo los cursos que se hacen dentro de la escuela. Los programas que se realizan fuera de la escuela o en el verano, así como las actividades independientes que los estudiantes hacen en su tiempo libre pueden suplir a los aprendizajes básicos del colegio.
  • Los estudiantes con talento académico necesitan interactuar con sus iguales en talento, lo que se ha denominado “compañeros intelectuales”: puesto que algunos estudiantes con talento académico se sienten diferentes de sus iguales en edad, el hecho de que estén con compañeros intelectuales les permite desarrollarse social y emocionalmente así como compartir intereses comunes.
  • Los estudiantes se benefician mucho de la exposición de modelos y del trabajo con mentores: los modelos a seguir y los mentores, ayudan a los estudiantes a desarrollar metas y aspiraciones. Esto puede suponer una motivación importante en el trabajo escolar, incluso cuando éste, en algún momento, no es especialmente estimulante.

En cualquier caso hay que entender que el modelo del CTY nace para ayudar en el desarrollo intelectual, académico, social y emocional, personal en definitiva, de los alumnos y en este esfuerzo es “preciso corregir una falsa y muy persistente opinión acerca de nuestras innovaciones. Nosotros nunca buscamos competir con los esfuerzos realizados en la escuela para estimular a los alumnos más capaces (…). Nuestro propósito es suplementar y completar la instrucción ofrecida en la escuela, no suplantarla, criticarla o ‘invadirla’” (Stanley, 2005, p. 10).

Al cabo de los años yo he dado un paso más y he postualdo que el Talent Search es también un modelo para la escuela, no solo para las actividades fuera de ella. He tenido ocasión de discutir mi posición con personas del departamento de investigación de CTY quienes se mostraban de acuerdo en mis tesis. Hablaré de ello en su momento.

El modelo CTY está eminentemente vinculado con la acción educativa, pero para poder intervenir es preciso saber quiénes han de ser los receptores de la intervención, quiénes son los alumnos cuya potencialidad no está adecuadamente estimulada. Por ello, lo primero es el descubrimiento del talento, que se lleva a cabo a través de los Talent Search, que se realizan de manera sistemática todos los años.

Además, es preciso llevar a cabo la descripción de los distintos perfiles de capacidades de los alumnos, de sus intereses, de sus puntos fuertes y débiles, de su grado de talento, lo que requerirá planificaciones educativas diversas. Ya he señalado más arriba que el talento varía enormemente, incluso en los grupos altamente seleccionados. Del mismo modo será preciso adaptar la respuesta educativa, dependiendo no de si un alumno tiene o no un talento o capacidad por encima de un nivel dado (¡el absurdo ser o no ser!), sino cuánto está por encima de ese nivel. O lo que es lo mismo, cómo es de excepcional su capacidad.

El Talent Search a través de los años

Willem-de-Kooning-Magazine-INED21

Obra de Willem de Kooning

El modelo del Talent Search del que venimos hablando en los últimos posts es el resultado de una sagaz combinación de teoría y práctica, de reflexión y experimentación. Y como lamentablemente suele ocurrir le costó salir adelante en sus primeros años en los que las ideas del profesor Stanley eran consideradas un tanto estrafalarias.

¿Qué hacer con un niño que tiene una preparación intelectual que le sitúa varios años por delante de sus compañeros de edad? ¿Cómo puede seguir el ritmo de aprendices más lentos? ¿Cómo vamos a obligarle a escuchar una y otra vez lo que ya sabe?

Parecía lógico que lo que había que hacer era adecuar la enseñanza a la preparación y ritmo de aprendizaje del alumno y no lo contrario, por ello se ensayaron procedimientos que mostraron un rotundo éxito y de los que hablaremos en su momento.

Pero en lo que a la identificación se refiere Stanley pensó, con acierto, que si algunos alumnos estaban preparados para enfrentarse con contenidos avanzados también serían capaces de hacerlo con tests preparados para alumnos mayores, pero ¿cómo iban a enfrentarse con un test como el SAT (Scholastic Assessment Test) que está diseñado para valorar la capacidad verbal y matemática de los college bound seniors, de los alumnos que van a entar en la Universidad y son, por tanto, 5 años mayores? No parecía ni razonable ni posible, pero Stanley sabía que sí lo era y comenzó a utilizar este procedimiento.

Talent-Search-01-Magazine-INED21

Por otra parte, ¿cómo van a resolver problemas que corresponden a un currículo al que no se han expuesto formalmente los alumnos? Pues lo hicieron y lo hacen. Porque son precoces y porque, como ya señalé en otro momento, los alumnos más capaces adquieren conocimientos y exhiben una capacidad de razonamiento extraordinaria que va más allá de lo que se les enseña en la escuela.

Y no, no se trata de que unos pocos niños “raritos” tuviesen “superpoderes”. Se trata simplemente de que la gente con alta capacidad existe y solo se necesita que alguien les de la oportunidad de mostrarlo y de desarrollar su potencial.

¿Qué pasó con los años? Algo fascinante que muestran estos dos gráficos elaborados a partir de la serie de los últimos treinta años de identificación con este modelo. Son datos solo del Center for Talented Youth, pero los hay similares de otras univesidades que han adoptado el mismo modelo.

Talent-Search-02-Magazine-INED21

Este gráfico representa la serie desde 1980 hasta 2009 de los alumnos que se presentaron al Talent Search y recoge los datos de la sección verbal del SAT. Indica el porcentaje de alumnos y alumnas (males and females) que en esta fase “out of level” obtuvieron puntuaciones iguales o superiores a la media de los alumnos que se presentaron para ingresar en la Universidad. Naturalmente al tratarse de datos empíricos los porcentajes varían según los años, pero muestran un rango de valores bastante próximos que denotan algo extraordinario: los alumnos que en los tests de nivel están en el 5% superior son realmente muy diferentes entre sí y, en este grupo aparentemente homogéneo, se dan diferencias abismales. De hecho, si recordáis el gráfico del post anterior, pueden obtener puntuaciones que van desde 200 hasta 800.

  • ¿Cómo  podrían sobrevivir estos alumnos, tan diversos entre sí, en una enseñanza uniforme, igual para todos?
  • ¿Cómo podría un ciclista profesional entrenarse con los amateurs si es que pretende tener el estímulo y nivel de esfuerzo para eventualmente ganar una carrera?
  • ¿Puede haber un profesor o un director de centro educativo que no se pregunte por la capacidad de sus escolares y si la está estimulando del modo oportuno?
  • Y ¿puede permitirse un país desperdiciar su talento?

Para mí las respuestas son tan obvias…

Para terminar podéis observar este segundo gráfico donde se representan los resultados para la sección Matemática del SAT. No hacen falta más comentarios, me parece.

Talent-Search-03-Magazine-INED21

Desde que se puso en marcha el Talent Search han sido varios millones de alumnos los que se beneficiaron de esta estrategia que les condujo a la posibilidad de llevar a cabo programas especiales fuera de la escuela, en campus de verano, en enseñanza a distancia, etc. El reto ahora es conseguir que esto mismo se produzca dentro de la escuela.

Y es que hasta que no consigamos una escuela basada en la competencia y no en la edad, en la que el currículo se adapte a las necesidades educativas cambiantes de los alumnos y no al revés, habremos hecho bien poco.

¿Es el Talent Search un modelo americano?

La experiencia en España

Joan-Miró-Magazine-INED21

Obra de Joan Miró

En una conferencia plenaria que tuve el honor de impartir durante la 12th ECHA Conference en París, en el verano de 2010, me preguntaba si el Talent Search era un modelo americano. Era una pregunta retórica, naturalmente, cuya respuesta traté de razonar con datos.

El efecto de techo de los tests no depende de los contextos culturales ni de la idiosincrasia de los pueblos, depende del grado de dificultad de los ítems en relación con la capacidad de los alumnos. Es decir, que si el rango de dificultad de éstos no es suficientemente amplio en relación al potencial de los alumnos a los que se aplica el test, se producirá un efecto de enmascaramiento de la capacidad, apareciendo como iguales sujetos cuya capacidad es, o puede ser, muy distinta. Es por eso por lo que los tests “in level” fallan cuando pretenden valorar a los alumnos de alta capacidad.

Éste es un principio universal que va más allá del modelo que venimos estudiando y que, por tanto, debería ser tenido en cuenta en cualquier proceso de detección o de diagnóstico sea cual fuere el test que se utilice.

En España, como en muchos otros países europeos, no es común que se utilicen pruebas de rendimiento estandarizadas que dispongan de normas nacionales o regionales, por lo que es preciso seleccionar a los alumnos de ese 3 ó 5% superior de un modo diverso a como se hace en los EE.UU. Aquí entran las valoraciones de los profesores, los padres, autonominaciones, nominaciones de los compañeros, etc., vías que aquí no trataré.

En el caso que voy a analizar empleamos el test  School and College Ability Test (SCAT) que validamos y baremamos en Navarrra entre 1997 y 2000 sobre una amplísima muestra de alumnos de 3º de Primaria a 2º de Bachillerato. Hay muchos trabajos técnicos en los que se trata este proceso (por ejemplo: Brody, L. E.; Stanley, J. C.; Barnett, L. B.; Gilheany, S.; Tourón, J. & Pyryt, M. C. 2001, Tourón & Reyero, 2003; Tourón y cols 2005).

Dado que en nuestro país no se emplean test de rendimiento estandarizados, como acabo de señalar, utilizamos el mismo test SCAT tanto para el proceso ‘in level’ como para el ‘out of level’. De este modo el proceso es más largo y complejo, pero es la mejor manera de seleccionar aquellos alumnos para los que la medida in level podría estar produciendo un efecto techo.

De manera estándar seleccionamos los alumnos que en la fase in level obtienen puntuaciones que les sitúan en el percentil 95 o superior. Para determinar el grado de capacidad de estos alumnos los reevaluamos con distintos niveles de la batería SCAT y utilizamos los baremos de comparación de cursos superiores (equivalente a comparar las puntuaciones de un alumno con los baremos de alumnos 2 ó 3 años mayores), como  expliqué en post anteriores.

¿Y qué pasa cuando hacemos esto? 

Las figuras 1 y 2 presentan los datos relativos al proceso de identificación de un grupo de alumnos españoles de tercer grado de primaria en la parte cuantitativa y verbal del SCAT. Los gráficos indican con claridad, tal como revela la línea de tendencia añadida a los mismos que, a medida que los percentiles in level aumentan, lo hacen también los percentiles out of level. Cada punto representa uno o más pares de valores de los percentiles in y out of level para el mismo alumno.  La tendencia es bastante obvia. Debe advertirse además que los percentiles in level más altos conducen a resultados out of level con una cierta dispersión, particularmente en el percentil 99, lo que pone de manifiesto las diferencias reales entre alumnos que en una medida de nivel reciben la misma puntuación cuando, evidentemente, tienen capacidades bien distintas.

Talent-Search-01-Magazine-INED21

Figura 1. Puntuaciones in level y out of level para un grupo de alumnos de 3º de Primaria en la sección verbal del SCAT

Talent-Search-02-Magazine-INED21

Figura 2. Puntuaciones in level y out of level para un grupo de alumnos de 3º de Primaria en la sección Cuantitativa del SCAT

Las figuras 3 y 4 representan los resultados de dos grupos de 142 y 152 alumnos españoles de 4º a 8º grado (Primaria y Secundaria) que en los procesos de medida in level llevados a cabo por CTY en España obtuvieron puntuaciones que, comparadas con los baremos de su edad, les situaron en los percentiles 95 a 99.

La capacidad de los alumnos que se sitúan en el 5% superior de su grupo de edad es importante y con seguridad requerirá de medidas educativas distintas de las ordinarias. No obstante, la mera identificación in level, como vengo insistiendo, sería insuficiente y conduciría a tratar del mismo modo a alumnos que tienen necesidades muy diversas.

Veamos los gráficos con algo de detalle. En la figura 3 se pueden apreciar los resultados de la sección cuantitativa, en la que las puntuaciones in level conducen a puntuaciones out of level que presentan una extraordinaria dispersión. A modo de ejemplo podemos señalar que los alumnos que en la primera medición se situaron en el percentil 95 llegan a obtener en la fase out of level, cuando son comparados con los baremos correspondientes a alumnos 2 ó 3 años mayores que ellos, percentiles que están entre el 34 y el 96.

En todos los percentiles in level se produce el mimo efecto, con variabilidades que tienden a ser menores a medida que el resultado in level es mayor. Así, vemos que los alumnos con un percentil 99 in level pueden obtener valores entre 61 y 99 out of level.

Talent-Search-03-Magazine-INED21

Figura 3. Puntuaciones in level y out of level en un grupo de estudiantes españoles evaluados con el SCAT. Sección cuantitativa

Si nos referimos a la sección verbal de SCAT, que se muestra en la figura 4, observamos el mismo efecto: los alumnos que obtienen valores in level en el percentil 95 presentan valores out of level entre 41 y 95. En el extremo superior, el de los alumnos con percentil in level 99, la dispersión out of level va desde el percentil 72 al 99.

Queda pues de manifiesto que el efecto de techo está presente de modo evidente en las medidas de nivel, cuando los tests no son suficientemente difíciles para los alumnos más capaces. Se observa además que los alumnos que obtienen puntuaciones in level iguales, son en realidad muy diferentes entre sí y por tanto con necesidades educativas también diversas que deben tenerse en cuenta.

Talent-Search-04-Magazine-INED21

Figura 4. Puntuaciones in level y out of level en un grupo de estudiantes españoles evaluados con el SCAT. Sección verbal

Estos datos, aunque limitados por su número, son perfectamente coincidentes con los presentados en un trabajo anterior (Tourón, 2005) y siguen la línea de las series mostradas anteriormente referidas a los procesos seguidos en EE.UU.

Como señalé antes, es preciso reconocer las diferencias intelectuales entre los alumnos más capaces que, lejos de ser un grupo homogéneo como algunos han llegado a pensar ingenuamente, presentan extraordinarias diferencias y necesidades educativas muy diversas.

Queda pues clara, a mi juicio, la respuesta que iniciaba este apartado: el Talent Search no es un modelo americano, es un modelo que puede considerarse universal y de utilidad para cualquier sistema educativo sea cual fuere su política de identificación y atención al talento. No reconocerlo es cerrar lo ojos a la evidencia.

El corazón del Talent Search: el “Out of Level”

Lee-Krasnerr-Magazine-INED21

Obra de Lee Krasner

El Talent Search es un modelo de identificación que tiene como objetivo principal seleccionar anualmente a un gran número de estudiantes con talento tanto verbal como matemático, considerados los ejes vertebrales de todo el aprendizaje escolar. El primer Talent Search  fue llevado a cabo por Julian Stanley en Enero de 1972, y a partir de él, la mejora y la investigación constantes han dado lugar a que actualmente exista en EEUU una estructura de ámbito nacional que ofrece ayudas a los niños de alta capaciad dentro de cada estado.

Estas ayudas se han extendido además a otros ámbitos como el desarrollo de programas educativos o los servicios para los padres de alumnos con talento. Actualmente existen diversas universidades en EEUU, como Northwestern University, Duke University, Denver University y Johns Hopkins University entre otras, con un centro específico a partir del cual se llevan a cabo los talent search anuales que, naturalmente, son voluntarios.

Existen además otros centros a lo largo de EEUU que llevan a cabo también búsquedas anuales idénticas o análogas a las estatales. Goldstein, Stocking y Godfrey (1999) ofrecen una interesante panorámica de los diversos Talent Searches que se ha desarrollado a partir del modelo original de Stanley. No son del caso ahora.

El Talent Search es un modelo orientado a determinar la capacidad de los alumnos para realizar programas principalmente de verano y fuera de la escuela pero, como señalaré en su momento, es también posible (y necesario) para la escuela es su actividad ordinaria.

Este modelo de identificación tiene, como señala la figura de abajo, dos etapas: la primera de ellas vendría a coincidir con lo que suele denominarse screening (o proceso de pre-selección) y que es en cierto modo externa al modelo mismo, ya que los candidatos adquieren la cualificación para la segunda fase, propiamente de selección, en otros procesos establecidos nacionalmente. Pueden participar en la fase llamada “out of level” aquellos alumnos que han rendido por encima del percentil 95 ó 97 en un test de rendimiento estandarizado como el Iowa Test of Basic Skills, el California Achievement Test, u otros similares, en esta primera fase (curva superior de la figura).

Estas pruebas están baremadas nacionalmente y son tests típicos de rendimiento escolar en las diversas materias, miden por tanto competencias y conocimientos curriculares y están pensados para cada edad y nivel escolar. Reflejan lo que se espera que los niños de las diferentes edades y grados sepan y sepan hacer en cada materia, por lo que están alineados con los estándares de rendimiento que suelen establecer todos los estados.

Los alumnos que rinden en el 5% ó 3% superior de estos tests muestran, como es lógico, un nivel de competencia muy destacado, mejor que el 95% ó 97% de sus compañeros de edad o grado pero la clave está en responder a las preguntas siguientes:

  • ¿Estos niños que tienen un rendimiento escolar tan alto son muy iguales entre sí?
  • ¿Tienen necesidades educativas y velocidades de aprendizaje similares?
  • ¿Es su competencia parecida?
  • ¿Son niños que, simplemente, van muy bien en la escuela?

talentsearchoutoflevel-Magazine-INED21

Aquí está la clave del modelo. Ciertamente que los alumnos que ocupan estas posiciones en la escala de rendimiento son brillantes, pero ¿son todos igual de brillantes? La respuesta es rotunda y refleja, del modo más evidente posible, lo que supone el efecto de techo que presenta todo test que no tiene ítems suficientemente difíciles para apreciar las diferencias entre los más capaces.

No, no son iguales, entre ellos hay diferencias abismales que no es posible detectar con este tipo de ‘tests de nivel’. Esto queda bien expresado en la figura de abajo que recoge datos de investigaciones realizadas en los EE.UU. Como se ve, alumnos que se sitúan en el 1% superior de su grupo de edad pueden ser tan diferentes que su capacidad (expresada en una escala de CI), puede presentar diferencias entre 135 y 200 puntos. Es decir que su diversidad -en contra de lo que pudiera parecer- es tal, que reproduce las máximas diferencias que se encuentan en cualquier grupo “heterogéneo”.

talentsearchupperone-Magazine-INED21

En la segunda etapa, los estudiantes seleccionados, son sometidos a un proceso de diagnóstico con un test de aptitud académica como el Scholastic Assessement Test (SAT) o el American College Testing  (ACT) pero de un nivel más alto al que correspondería con la edad del alumno (“out of level”), para evitar el efecto de techo y determinar cual es el grado de capacidad del mismo, ya que esto conducirá a estrategias de intervención diferentes.

En concreto, los alumnos de 7º grado (correspondiente a 1º de la ESO en el sistema educativo español) son evaluados al mismo tiempo que los alumnos de College con alguno de los tests mencionados. El más utilizado es el SAT, concretamente el SAT I (reasoning test) que tiene una sección matemática (SAT-M) y una sección verbal (SAT-V) pero existen otros.

ttscolor-Magazine-INED21

Es importante observar detenidamente la figura en su parte inferior (la repito aquí para más comodidad). Es claro que los alumnos que están en los percentiles superiores en el test de nivel (“In level”) puede obtener puntuaciones absolutamente diferentes en la medición ‘out of level’, y de hecho las obtienen, como se ve.

Pero en torno a un 20% de ese 3% de alumnos, es decir un 0.6% de ellos tienen puntuaciones iguales o superiores a la media de los alumnos próximos a entrar en la universidad (college-bound). Extraordinario, ¿no?

Pero observad que no estamos hablando de teoría, si no de datos empíricos. De hecho, cuando se analiza el funcionamiento del modelo a lo largo de los años (disponemos de una serie de más de treinta años), puede verse una pasmosa estabilidad en este patrón de resultados. Es decir, que estos resultados reflejan un efecto constante de los tests año tras año. No puedo tratar esta cuestión con demasiada extensión aquí, por lo que sugiero el análisis de cualquiera de los Talent Search reportsanuales que ofrecen las universidades que implantan este modelo (puede verse tb. Barnett y Gilheany, 1996, para una experiencia similar en Irlanda; Barnett y Corazza, 1993; Goldstein, Stocking y Godfrey,1999; hay descripciones más o menos detallas en las obras citadas de Stanley y Benbow). Sobre los resultados en España hablaré en posts sucesivos.

Evidencias similares pueden verse también en los trabajos de Benbow (1991, 1993), quien utiliza un procedimiento similar con tests de habilidad académica diferentes. En la Universidad de Iowa, se lleva a cabo un sistema similar pero utilizando, entre otros, el test EXPLORE, desarrollado por el American College Testing (Tourón y cols. 1998). Hago una extensa revisión de estas cuestiones y otras muchas que no son propias del blog en algunas de mis publicaciones recientes que podéis encontrar en la sección de publicaciones digitales de mi currículo.

Para ir concluyendo:

  • Lo que puede afirmarse, sin género de dudas, es algo que se convierte en ley en este modelo: los alumnos que puntúan en los percentiles superiores en los tests de rendimiento académico correspondientes a su nivel escolar, presentan competencias muy diferentes entre ellos, hasta el punto de que en torno al 20% logran resultados correspondientes a personas 4 ó 5 años mayores que ellos.
  • Estas diferencias son indetectables por los tests de nivel, que equipararán como iguales a todos aquellos estudiantes que se sitúen a más de 2.33 (Pc 99) unidades de desviación típica de la media, siendo así que son extraordinariamente diferentes, lo que exigirá un tratamiento educativo diferenciado y adecuado a sus necesidades. Así pues, si queremos detectar el potencial excepcional será necesario establecer un modelo que permita hacerlo, no podemos esperar, ni pedir, que los tests escolares lo hagan.
  • Este modelo en su dimensión sustantiva (el efecto de techo) es de aplicación a cualquier test que se emplee en la evaluación de la capacidad de los alumnos y debe, por tanto, ser tenido en cuenta en cualquier proceso diagnóstico, tanto en la escuela como fuera de ella. De lo contrario el diagnóstico será deficiente y, con frecuencia, engañoso.
  • La importancia de determinar que un alumno tiene talento es clara pero insuficiente. Establecer el grado de este talento es lo relevante para establecer las mejores pautas educativas, lo que es imprescindible para favorecer el desarrollo. Como hemos visto, los alumnos de alta capacidad son extraordinariamente distintos entre sí. Su educación también debe serlo, pero en un sistema tan rígido e inflexible como el nuestro me parece que esto será difícil de entender.
  • El que existan procesos sistemáticos y periódicos para detectar los niveles de talento de los escolares y darles la respuesta educativa oportuna es una exigencia de un sistema educativo.

¿Qué sabes sobre el desarrollo del talento?

¡Te regalo un libro!

kandinsky-Magazine-INED21

Obra de Vasili Kandinski

Durante años he venido trabajando en uno de los modelos de identificación y desarrollo del talento de más eficacia en el mundo, que hunde sus raíces en el SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth) desarrollado por Julian C. Stanley a finales de los años 60 y primeros 70; eminente psicólogo y entrañable amigo desde 1995 hasta su fallecimiento en el verano de 2005. Ya he hablado de él y escrito entradas en el blog sobre este modelo (utiliza la etiqueta Talent Search en el buscador del blog, hay por lo menos 6 entradas que te pueden interesar).

touronystanley-Magazine-INED21

El profesor Tourón con el profesor Stanley en Pamplona durante el congreso de ECHA 2004

Pero la razón de este post es que quiero poner a vuestra disposición un libro de más de 400 páginas sobre “el desarrollo del talento y la aceleración como estrategia educativa“, del que somos autores Marta Reyero, que entonces trabajaba conmigo, y yo mismo. En el texto todavía mencionamos el término “superdotado”, si bien dándole un sentido distinto del que tanto he criticado en estas páginas.

Es una monografía de investigación, lo que significa que no es un libro de recetas, ni de cómos. Es un libro en el que se revisan más de 600 trabajos de investigación y que pretende aportar algunas conclusiones sobre el problema que trata. Espero que os parezca de interés. A mi me resulta particularmente entrañable el prólogo (Foreword) escrito por el profesor Stanley, pues me trae recuerdos imborrables; haberle conocido marcó un antes y un después en mi carrera profesional.

En la ceremonia de celebración de su jubilación en 1992, Lee J. Cronbach (otra eminente figura) dijo:

“IN 100 YEARS, WHEN THE HISTORY OF GIFTED EDUCATION IS WRITTEN, LEWIS TERMAN AND JULIAN STANLEY ARE THE TWO NAMES THAT WILL BE REMEMBERED”

 

Disponible: http://ined21.com/la-identificacion-del-talento-principios-y-practica-de-un-modelo-de-exito/

Publicado en e-noticias de interés | Deja un comentario

¿Superdotación o alta capacidad?

La polémica sobre el concepto de superdotación y talento ha venido siendo objeto de atención por los especialistas en este campo desde principios del siglo pasado.

Se han propuesto muchos modelos para explicar el fenómeno de la supeditación, a veces conocidos por un nombre específico, otras por el de sus autores. Así, cabría citar a modo de mero ejemplo, el de Renzulli (tres anillos), Gagné (MDDT), Heller (Munich), Ziegler (Actiotope), Sternberg (WICS), Stanley (SMPY-CTY) y tantos otros. El acuerdo, o el establecimiento de un único modelo, o de un enfoque unitario, está lejos de alcanzarse y probablemente no se alcance nunca. Esto no es lo importante.

Lo que es más relevante es huir de las deformaciones que en la práctica se producen al malinterpretar las ideas o los modelos que se han propuesto, por las perniciosas consecuencias que tiene para las personas y el sistema educativo.

ALTA-CAPACIDAD-01-INED21

IDEAS

Hay una serie de ideas que están presentes en todos los estudiosos con mayor o menor énfasis, que llevan a huir del término superdotado por un buen número de razones. Esbozo algunas:

1

La superdotación NO es un atributo, rasgo o condición personal que se alcanza  o con la que se nace, estable e inmutable a lo largo del tiempo, de modo que unos son superdotados y otros no lo son.

2

La superdotación no es un atributo o constructo que puede reflejarse en un CI. Aunque una puntuación de CI tiene cierto interés, está lejos de ofrecer alguna utilidad para planificar la atención educativa. Todos los modelos coinciden en la pertinencia utilizar indicadores específicos y múltiples, cercanos a las capacidades y habilidades que se trata de desarrollar.

3

Cualquier postura teórica o práctica que se adopte sobre las capacidades humanas, incuestionablemente tiene que estar ligada a la idea de desarrollo evolutivo a lo largo de la vida y a las necesarias influencias del medio: familia, escuela, amigos, etc. Podríamos decir que somos en un contexto dado. O mejor, que estamos en proceso de ser.

4

De acuerdo con lo anterior es posible postular la capacidad como aptitud para. Siendo así, y pensando en niños y jóvenes, todo está por hacer. El desarrollo de la capacidad, o mejor aún, su aplicación al aprendizaje en cualquier campo del saber o de la actividad humana es necesaria para convertir las meras potencialidades en talentos.

5

Es crucial entender, entonces, que el talento se basa en unas condiciones personales (parcialmente heredadas) que se proyectarán (en el mejor de los casos) en diversos campos de la actividad humana. Pero es también esencial entender que el talento no se desarrolla de manera espontánea. Por ello, la capacidad debe entenderse como potencial, el talento como rendimiento en mayor o menor grado, de modo que el talento es el resultado de aplicar el esfuerzo personal, la voluntad, al desarrollo de lo que inicialmente no son más que dudosas potencialidades.

El éxito de la educación está precisamente en hacer que el rendimiento de las personas se equipare a su potencial.

Disponible: http://ined21.com/superdotacion-o-alta-capacidad/

Publicado en e-noticias de interés | Deja un comentario

Breve recorrido por la educación a distancia

Resumeneducacindistancia

Publicado en e-noticias de interés | Deja un comentario

La evolución ignorada: cambios y retos de la educación para adultos

Hay un desconocimiento general de lo que es hoy en día la educación para adultos. Muchos piensan que está fosilizada, que vive al margen del mundo educativo y que sirve para “entretener” a un alumnado ya curtido en años. Pues TODOS se equivocan muy fuerte, como diría Miguel Noguera. La educación para adultos ha cambiado notablemente y los implicados en ella trabajan duro para darle la vuelta a esta idea generalizada. Pero pese a los esfuerzos, aún deben luchar contra el olvido de la administración educativa, el desdén de los profesores de otros ámbitos y la desinformación de los alumnos.

Para verter un poco de luz sobre esta cuestión, voy a comentar de qué manera la educación para adultos ha cambiado y qué retos –presentes y futuros– tiene por delante. Para ello, es imprescindible mantener el foco de atención en dos aspectos: en la evolución propia de la escuela de adultos y en el papel del profesional en este ámbito.

1

LA ESCUELA DE ADULTOS, ANTES Y AHORA

Las escuelas de adultos surgieron a mediados del siglo XIX. El objetivo era, en general, alfabetizar y formar en saberes básicos a los adultos (en esa época el término se refería a adolescentes entre 13 y 15 años) a través de clases nocturnas o dominicales. Además, no era para nada una educación obligatoria, salvo en poblaciones de más de 10.000 habitantes. El problema de esta formación es que no difería en nada a la escolarización elemental. De hecho, las aulas, los profesores y las metodologías eran exactamente las mismas que educaban a los pequeñines.

No será hasta inicios del siglo XX que los centros de adultos comenzarán a parecerse a los actuales. Se creó una primera reglamentación exclusiva para estos estudios, con objetivos determinados y unas asignaturas concretas. De todos modos, todavía tenía demasiados parecidos con la enseñanza primaria y, como ésta, se centraba exclusivamente en la memorización, en la alfabetización pura y dura.*

Por desgracia, en pleno siglo XXI, la visión en algunos aspectos no es muy diferente. La comunidad educativa se la mira aún con displicencia, en plan “perdonavidas” sin saber que el ecosistema de la escuela de adultos ha cambiado. Lo cierto es que es un espacio más complejo: la infraestructura, la organización actual, los objetivos y la oferta formativa se han multiplicado. Así, no sólo alfabetiza, sino que también consigue que muchos alumnos obtengan la ESO, se formen para los exámenes de Grado Medio, de Grado Superior, de diferentes idiomas, consigan un certificado oficial de informática; o, simplemente, aprendan dibujo y pintura, practiquen yoga, creen su propio scrapbooking o conversen sobre la última novela que han leído. Es por esto que el mayor cambio está en la heterogeneidad de su oferta.

Por supuesto que en la escuela de adultos cabe cualquier aprendizaje. Es más, debe dar respuesta a todas las necesidades posibles. Y hay tantas necesidades como motivaciones para iniciar una formación en la escuela de adultos. Puede ser que surjan para buscar una mejora de la situación laboral, para “refrescar” la mente, para aprender lo que no se pudo en su momento, para pasar el rato, etc. Sea cual sea, la escuela de adultos es el lugar de referencia dónde el aprendizaje debe reencontrarse con la curiosidad, con la emoción, con las personas de tú a tú.

Por tanto, nadie puede quedar excluido, dado que, a diferencia de otros estudios, el alumno se inscribe porque quiere aprender, lo desea. Esta ventaja convierte a la escuela de adultos en un espacio abierto, inclusivo y ecléctico. En este sentido, como reto de futuro, debe seguir en esta línea y saber gestionar un espacio tan heterogéneo, dando respuesta a las necesidades de los alumnos.

Pero no podemos detenernos ahí. Porque la educación de adultos no puede pecar de ofrecer un trato clientelar a los alumnos: “entras, haces el curso y te vas”. La formación que se realiza, sea por la motivación que sea, debe complementarse con estrategias para la construcción de un entorno vivo en el que no sólo aprende, sino que se aporta conocimiento en beneficio de toda la sociedad. Se necesita, pues, añadir humanidad a la formación de adultos. Esto significa enseñar en la conciencia social, en la pertenencia a una comunidad, en la capacidad integradora y generadora de cultura para todos. Son herramientas que ayudarán a adquirir una formación para toda la vida que satisfaga todas las necesidades. Pero al mismo tiempo, será una formación valiente y comprometida con las personas, con el territorio y con uno mismo.

2

LOS PROFESORES DE ADULTOS, ANTES Y AHORA

Por otra parte, no cabe duda de que el rol docente en la educación para adultos no es el mismo. Hace poco más de un siglo, la educación de los adultos era, simplemente, una extensión de los estudios básicos, pensada sobre todo para enseñar a leer, escribir, calcular y, claro, a rezar. Si a eso se le suma la precariedad de los recursos, unos profesores poco preparados para tratar con un alumnado que apenas asistía a clases después de una dura jornada laboral, se obtiene una enseñanza para adultos muy pobre.

Actualmente, si bien es cierto que aún hay docentes que están en la escuela de adultos como en una especie de limbo a la espera de un trabajo mejor, o que han construido su “cementerio para elefantes” particular; la mayoría de los profesores que trabaja en las escuelas de adultos son PROFESIONALES. Unos profesionales comprometidos con la enseñanza de adultos, conocedores de la idiosincrasia de este tipo de formación que saben aplicar metodologías que fomentan el aprendizaje colaborativo, participativo y democrático. Saben qué es eso de la innovación educativa, saben gestionarla para ofrecer a los alumnos nuevas experiencias de aprendizaje basadas en la práctica, saben conectar con ellos –con los alumnos y con las personas–, con sus necesidades, sus ritmos de aprendizaje, su realidad.

Porque hay que entender de una vez por todas que son otro tipo de alumnado con características propias. Cada uno de ellos tiene ya una maleta llena de saberes y, aún más importante, de experiencias de éxitos y de fracasos sonados. Debemos ser conscientes de la realidad de cada alumno para ayudarle a reordenar esa maleta, que siga metiendo más conocimientos que construyan su aprendizaje futuro. Como objetivo de futuro, pues, los docentes tenemos que potenciar el aprendizaje autónomo, desarrollando de este modo la personalidad, el espíritu crítico y la conciencia social de cada uno. Necesitamos para ello metodologías que rompan con las maneras tradicionales, que creen experiencias educativas colaborativas con impacto tanto dentro como fuera del aula. Además, estas metodologías deben ayudar a (re)conocer las estrategias de aprendizaje de cada alumno y a generar nuevas expectativas de futuro.

Asimismo, también es importante que se establezcan puentes con la comunidad educativa del entorno, con agentes sociales, cívicos y culturales para aprovechar al máximo la educación de kilómetro 0, la que se origina en las aulas, la que se expande por el barrio y la que, en definitiva, se comparte con todo el municipio o ciudad. Todo ello servirá para lograr un objetivo doble: proporcionar educación de calidad y cultura de proximidad para todos.

Pero es aún más importante echarnos una mano entre todos. Hay que fortalecer los lazos entre escuelas de adultos y profesionales para compartir experiencias, metodologías y proyectos. Por esto, debo reivindicar más presencia de la educación de adultos en jornadas y congresos educativos, así como más espacios de reflexión propios dónde se puedan confeccionar futuras líneas de investigación.

En fin, ése es mi deseo: que la idea de educación para adultos no se menosprecie ni que se ignore, sino que siga evolucionando. Porque no es sólo un lugar de alfabetización, ni tampoco un “recurso” que saca las castañas del fuego a las administraciones educativas para rebajar el alto fracaso escolar. La educación para adultos cuenta con profesores capaces de generar innovación educativa para el bien de los alumnos. La educación de adultos tiene cuerpo y, sobre todo, alma, la cuál va unida a la comunidad, al barrio, al entorno de sus alumnos y a su desarrollo personal.

En conclusión, la escuela de adultos demuestra que se ha ganado un respeto en el sistema educativo, construido con profesionalidad, cercanía y compromiso social con los alumnos. Y con la Educación.


BIBLIOGRAFÍA

*Guereña, J.L. (2009): Las Escuelas de adultos revisitadas (segunda mitad del siglo XIX –principios del XX). Moreno Martínez, P.L. y Navarro García, C. (Coords.) Perspectivas.

Disponible: http://ined21.com/la-evolucion-ignorada-cambios-y-retos-de-la-educacion-para-adultos/

Publicado en e-noticias de interés | Deja un comentario

Innovación para la formación profesional a través de juegos

Un novedoso software propone el uso de juegos de autoconocimiento y evaluación profesional con herramientas interactivas y dinámicas. La propuesta sumerge al participante en un entorno donde sus conocimientos son requeridos de forma aleatoria

El diseño de actividades lúdicas aplicadas a la capacitación corporativa se está incrementando rápidamente en todo el mundo, al punto que cada vez son más las empresas que comprenden la importancia de incorporar el juego a sus procesos formativos de inducción y perfeccionamiento.

El Programa JAEP´S, Juegos de Autoconocimiento y Evaluación Profesional,  que han desarrollado conjuntamente las consultoras argentinas Jordax Aprendizaje y Estudio C es una propuesta innovadora de formación en distintas habilidades clave del personal comprometido con los clientes: Ventas, Marketing, Negociación y Atención al Cliente, a través de herramientas interactivas y dinámicas concebidas para conocer y desarrollar: habilidades, conocimientos y actitudes profesionales.

“Jugar es la primera actividad social que nos permite aprender e interactuar con otras personas desde la infancia. Dicho en otras palabras: aprender a vivir”, sostiene Jordi Domènech, director de Jordax Aprendizaje (http://www.jordax.com.ar) y especialista en garantizar la eficiencia de programas de entrenamiento corporativo, y la selección, formación y motivación de equipos.

“Nuestros Juegos de Autoconocimiento y Evaluación Profesional, JAEP´S, replican en un entorno pedagógico, las mismas características de contexto que el trabajo real. Sumerge al participante en un entorno profesional donde sus conocimientos son requeridos de forma aleatoria, interviene el azar. Al ser un juego donde se debe competir, generamos el clima de tensión propio del trabajo, donde a nadie le gusta perder”, asegura el experto. “Al contrario, el aprendizaje formal se desarrolla en un entorno cómodo y previsible, las aulas. Dónde no se interfiere la claridad del mensaje a aprender. También el profesor o maestro nos enseña de forma complementaria; tema 1, tema 2, etc…”, advierte Domènech.

Para el ejecutivo, la implementación de los JAEP´S en sus programas de formación, refuerza el aprendizaje de los colaboradores para la mejora de sus resultados y objetivos. “De una forma objetiva y por una baja inversión, evaluará el desempeño de todos los colaboradores de manera uniforme y objetiva”, puntualiza el director de Jordax Aprendizaje.

El programa cuenta con recursos educativos multimedia para desarrollar programas presenciales, blended Learning o de e-Learning interactivos, customizables, y de alta calidad; opciones para la implementación de Plataformas de Gestión del Aprendizaje “on line” e Intranet (Campus Virtual); y Know How para el asesoramiento en la implementación de programas innovadores de formación, que aprovechen las distintas ventajas de las nuevas tecnologías: interactividad, seguimiento y flexibilidad.

Entre las actividades lúdicas que plantea el programa JAEP´S, se destacan juegos como Customer Race (juego de simulación en 3D de formación en ventas y atención al cliente), un juego multimedia interactivo en 3D que permite conocer el propio estilo de negociación y puede utilizarse como actividad de sensibilización e inducción, un juego de simulación multimedia interactivo, basado en situaciones de negociación, que permite practicar y reforzar habilidades en la materia), un juego multimedia interactivo en 3D que permite detectar estilos personales de comunicación, y Equipos Alto Rendimiento (juego de simulación multimedia interactivo, en tres versiones: pretest de supuestos acerca de conducción de equipos, enseñanza de habilidades de conducción de equipos y actividad Postraining para el refuerzo de conducción de equipos).

“Desde Jordax Aprendizaje y Estudio C desarrollamos nuestras propuestas formativas con una metodología basada en el conocimiento de las necesidades de formación de los adultos, para que sean significativas e interesantes para las personas (Orientación Pedagógica) y tengan el impacto deseado en la organización (Orientación Estratégica)”, subraya Jordi Domènech.

“A partir de nuestra experiencia, partimos de la idea de que las organizaciones no tienen problemas de eLearning, C-Leaning o W-Learning, sino problemas y necesidades que son simplemente de Learning; es decir, de aprendizaje”, apunta el especialista.

“Estas necesidades se resuelven con propuestas que alcanzan a las personas donde estén, en el momento que lo necesitan, con distintas modalidades: presenciales, no presenciales,  estructuradas y no estructuradas, formales e informales. En este contexto, buscamos la implementación de proyectos que solucionen problemas concretos que, partiendo de las necesidades estratégicas de formación, se estructuran a partir de una cuidadosa selección de medios de enseñanza y llegan al usuario a través de  propuestas interactivas, basadas en contenidos relevantes y un modelo de comunicación adecuado”, completa el director de Jordax Aprendizaje.

Link de interés: http://www.jordax.com.ar

Publicado en e-noticias de interés | Deja un comentario